Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Краткая психологическая характеристика возрастных периодов.Первый критический период развития ребенка — период новорожденности





Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последую­щая жизнь проходит под знаком этой травмы.

Кризис новорожденности — промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с но­ворожденным существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрос­лым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает питанием и т. д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе ант­ропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинк­тивные функциональные системы. К моменту рождения у ре­бенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биоло­гическая сущность беспомощности.

Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы (хватательный и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для формирова­ния человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составля­ет период новорожденности. Этот период характеризуется ката­строфическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно необ­ходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, — человеческое лицо. Может быть, это про­исходит потому, что это раздражитель, который чаще всею на­ходится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности — комплекс оживле­ния. Комплекс оживления — это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До это­го движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В ком­плексе зарождается координация движений. Комплекс оживле­ния — это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления — это не просто реак­ция, это попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления — основное новообразование кри­тического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития — младенчества. Поэтому по­явление комплекса оживления представляет собой психологи­ческий критерий конца кризиса новорожденности. Физиологи­ческий критерий конца новорожденности — появление зритель­ного и слухового сосредоточения, возможность появления ус­ловных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

 

Стадия младенчества. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрос­лого содержит в себе противоречие, ребенок максимально нуж­дается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на про­тяжении всего периода младенчества.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приво­дит к возникновению нового типа деятельности — непосредствен­ного эмоционального общения ребенка и матери. Специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек. Но если предмет деятель­ности — другой человек, то эта деятельность суть общение. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныканье превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле сло­ва, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-по­ложительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоци­онально-положительный характер. Тем самым у ребенка созда­ется эмоционально-положительный тонус, что служит призна­ком физического и психического здоровья

Большинство исследователей отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нару­шения в психическом развитии ребенка, что накладывает неиз­гладимый отпечаток на всю его жизнь. Описаны многочислен­ные симптомы нарушения поведения и задержки психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских уч­реждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертно­сти был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое разви­тие, разлука с матерью сказывается на развитии познаватель­ных функций, на эмоциональном развитии ребенка. Способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько люб­ви он получил сам, и в какой форме она выражалась.

Социальная ситуация психического развития ребенка мла­денческого возраста — ситуация неразрывного единства ребен­ка и взрослого, социальная ситуация комфорта.

К девяти месяцам (начало кризиса первого года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок от­деляет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребен­ка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба — первое основное ново­образование младенческого возраста, знаменующее собой раз­рыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста — по­явление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение пред­метных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла об­щение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуа­тивная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близ­ким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание — предметная деятельность.

Новообразования: первые шаги и первые слова. Ведущая деятельность: непосредствен­ное эмоциональное общение ребенка и матери.

Кризис одного года. Ребенок переходит к предметно-манипулятивной деятельности с предметами, но эта деятельность может успешно осуществляться только совместно со взрослыми. Кризис проявляется в том, что ребенок хочет действовать сам, но не владеет предметными действиями.

 

Ранний возраст. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жиз­ни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрос­лый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: по­являются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребен­ка еще очень ограничен.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок—предмет—взрослый». В этом возрасте ребенок це­ликом поглощен предметом.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взросло­му, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельнос­ти, который рождается в период раннего возраста. Это предмет­ная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Общение в этом воз­расте становится формой организации предметной деятельности.

На этом этапе ребенок учится владеть собственным телом, прямой походкой. На втором году начинает сам искать препятствия при передвижении. Их преодоление вызывает положительные эмоции. Умение ходить приводит к способности ориентироваться в пространстве (понятия расстояния, направления), кроме этого расширяется круг вещей познания. С помощью взрослых закрепляется постоянное значение предметов.

К трем годам появляются новые виды деятельности – рисование, лепка, конструирование. Также одним из основных достижений является овладение речью. До полутора лет в словарном запасе ребенка от 30 до 100 слов, к концу второго года – 300 слов, к трем годам – 1500. Кроме этого, ребенок овладевает звуковой стороной и грамматическим строем языка. Если в один - два года предложения ребенка состоят из аморфных слов-корней или однословных-двухсловных предложений, то к трем годам уже используются и падежные окончания. Формирование активной речи служит основой всего психического развития.

Мышление по-прежнему носит наглядно-действенный характер и осуществляется в процессе решения предметных задач. К трем годам ребенок становится способным к самообслуживанию, умеет общаться, активен, понятен окружающим, самостоятелен. Ребенок начинает отделять себя от взрослого, относиться к себе, как к самостоятельному «я» (появляется личное местоимение). Т.о., возникают начальные формы самосознания.

Новообразования: речь, самосознание, наглядно-действенное мышление. Ведущая деятельность: предметно-манипулятивная игра.

Кризис трех лет.Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были вы­делены несколько важных симптомов этого кризиса.

1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отно­шением одного человека к другому человеку. Ребенок отка­зывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Уп­рямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более ге­нерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис пер­вого года, но там ребенок стремился к физической самосто­ятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах — о са­мостоятельности намерения, замысла.

5. Обесценивание взрослых.

6. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с роди­телями.

7. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носите­ли образцов действий и отношений в окружающем мире.

Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превраща­ется в мир взрослых людей.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на дея­тельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Кризис разрешается путем перехода к игровой деятельности (в игре можно самостоятельно быть шофером, врачом и т.д.). Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глу­бокие отношения.

 

Дошкольный возраст. На этом этапе происходит становление скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Увеличивается вес головного мозга. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. Возрастает скорость образования условных рефлексов, интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрос­лым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тен­денция естественна и постоянна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрос­лых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрос­лыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совме­стная жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Ребенок уже самостоятельно выполняет указания взрослых. Возрастает осознание собственного «я» и своих поступков. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрос­лыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрос­лыми становится для ребенка игра.

Единица игры включает следующие компоненты:

1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком сво­ей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет за­мещение предметов (игрушки);

3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми пред­метами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.

Таким образом, игра сенситивна к сфере человеческих отно­шений и общественных функций. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл чело­веческой деятельности и система тех отношений, в которые всту­пают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громад­ное значение для развития личности ребенка.

Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким линиям.

1. Сюжеты игр бесконечно многообразны, и у разных народов преимущество отдается своим сюжетам. Однако можно вы­явить общую линию из развития: от игр с бытовыми сюже­тами к играм с «производственными» сюжетами (труд, об­служивание), а далее — с общественно-политическими сю­жетами. Это дает детям возможность воспроизводить самые различные свойства человеческой деятельности и, кроме того, позволяет вовлекать в игру любое количество детей, т. е. воспроизводить более широкую систему отношений. Через игру ребенок может, однако, воспринять любую мораль — и хорошую, и плохую, ибо он играет в реальную жизнь.

2. Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вна­чале правило игры скрыто за ролью. Л. С. Выготский пола­гал, что все игры с правилами возникли из игр в мнимой ситуации. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.

3. Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство иг­рушки с реальным предметом. Позднее сходство постепен­но теряет свою важность.

4. Сами действия ребенка становятся все более и более сокра­щенными, превращаясь в символические.

К. Оталора выявила наиболее характерные виды игр:

¾ игра-развлечение — ее цель развеселить участников (напри­мер, догнать друг друга и пощекотать);

¾ игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают фи­зические действия, которые несколько раз повторяются (пол­зать по бревну, бороться друг с другом и т. п.)

¾ сюжетная игра есть воображаемая ситуация и игровые действия;

¾ процессуально-подражательная игра — воспроизведение дей­ствий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в реальной жизни;

¾ традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, имеет правила.

Детская игра имеет историческую и социальную природу, а не биологическую. В разных культурах и обществах детские игры меняют свое содержание и формы.

В игре существуют два плана отношений детей: 1) игровые (отношения детей друг к другу как к ролям); 2) реальные (отно­шения детей между собой). На первых этапах ведущими высту­пают реальные отношения — они сохраняются и в распределе­нии ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчиняться игровым.

Игра развивается не столько вокруг мотивационной и смыс­ловой деятельности людей. Этому содействует сведение до ми­нимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не толь­ко в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позво­ляет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и опе­рациональной сторон.

Перенос значений в игре — путь к символическому мыш­лению. Подчинение правилам в игре — школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д.

Есть одна функция интеллекта, в которой роль игры еще не оценена должным образом. Детское мышление имеет свои ха­рактерные черты. Одна из них — феномен центрации: ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он сто­ит. В игре же ребенок все время «вращается», меняет свою пози­цию. Одни и те же предметы открываются перед ним с разных сторон. Иными словами, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления.

Кроме игры в дошкольном возрасте есть, конечно, и другие виды деятельности, например, ее продуктивные виды (рисова­ние, лепка и т. д.). Характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятель­ности сходны с серьезной продуктивной деятельностью. Неко­торые психологи их называют творческими.

По Пиаже, мышление детей в этот период находится на уровне конкретных операций, т. е. оно — наглядно-образное. Феномен центрации — основная особенность, которая обуслов­ливает остальные его характеристики: отсутствие понимания противоречий, отсутствие дискурсивности. С этим связана эго­центрическая логика ребенка.

С концом дошкольного детства связан кризис семи лет, один из основных симптомов которого — потеря ребенком не­посредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать. Представим, к примеру, хромого ребенка. Будучи дошкольником, он не обращал внимания на издевательства сво­их товарищей. Он мог часто плакать, но это в нем не оставляло следа. Вдруг он стал отказываться выходить на улицу, замкнул­ся в себе, хотя и не подавал виду, что огорчен. Происходящие переживания при их концентрации привели ребенка к потере непосредственности и даже к манерничанью как особому спосо­бу самозащиты.

Примером этого кризиса может быть симптом «горькой кон­феты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает. Возникают трудности воспитания, ребенок замыкает­ся в себе и становится неуправляемым. Нужно отметить, что кризис 7 лет изучен пока очень мало.

Младший школьный возраст. Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она на­чинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуще­ствляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменя­ет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом измене­ния в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде боль­ше он не становится специальным предметом изменения. Имен­но субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу изме­ниться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности — приобретение ре­бенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно вырабо­танной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высо­кие формы произвольного управления им.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мыш­ление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте ста­новится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг со­циальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие воз­можности для изучения окружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отве­чать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неуда­чи приобретают официальный характер, постоянно регист­рируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценоч­ного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школь­ную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет полу­чать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возмож­но, что у него сформируется не только негативное представле­ние о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу. В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основ­ное средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудач­никами. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого клас­са характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о том, что пребывание в шко­ле рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на разви­тие познавательное.

На основе современных научных данных мы можем с доста­точной уверенностью утверждать, что связь между успеваемос­тью школьников и их представлениями о своих учебных способ­ностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способ­ствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздей­ствует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Таким образом, низкая самооценка подрывает уверенность школь­ника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожида­ний, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые ис­следователи указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная орга­низация в целом никак не ориентирована на создание для уча­щихся благоприятной эмоциональной атмосферы.

Новообразования: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мыш­ление, произвольность психических процессов (памяти, внимания), рефлексия (ребенок учиться сам анализировать свои поступки, действия), самоконтроль и самооценка. Причем, самооценка строится в основном на мнении учителя и родителей. Ведущая деятельность: учебная деятельность.

Кризис одиннадцати лет самый малозаметный и безболезненный из всех возрастных кризисов и заключается в переходе в среднее звено школы (вместо одного учителя – много, новые предметы и т.д.).

Подростковый возраст. Это возраст переломный, т.к. происходят радикальные изменения в физическом развитии. Важной особенностью физического развития на данном этапе является половое созревание. Происходит так называемая «гормональная буря», т.е. активизируется работа желез внутренней секреции. Половое созревание происходит в два этапа.

1 этап(4-6 классы). Один из отделов ЦНС, гипоталамус, т.н. «высший центр эндокринной системы», выделяет гормоны, поступающие в гипофиз, который в свою очередь выделяет гормоны, оказывающие влияние на функции всех желез внутренней секреции (половых, щитовидных, надпочечников). На данном этапе активность отделов нервной системы - гипоталамуса и гипофиза, - возрастает (они выделяют большое количество гормонов), но еще не произошли сдвиги в общем физическом развитии организма, в развитии половых признаков. То есть эти центры находятся в большей активности, чем это необходимо организму, что приводит к состоянию перевозбуждения (в нервных центрах возбуждение преобладает над торможением). Поэтому на первом этапе подростки чрезмерно и неадекватно реагируют на внешние воздействия. У девочек в большей мере происходят нарушения эмоциональной сферы (становятся более обидчивыми, резко меняется настроение), мальчики становятся более шумными, действия часто сопровождаются ненужными движениями. У подростков нарушается координация движений, т.к. происходит скачек в росте. Портится почерк, который затем может и не восстановиться. Речь может стать замедленной. Подростки не всегда быстро реагируют на замечания взрослых. Ответы их становятся скудными и однозначными. Иногда это производит впечатление неподготовленности к уроку, из-за этого снижается оценка. На этом этапе у подростков обнаруживается недостаточно высокая работоспособность (быстрее устают).

2 этап. Характеризуется повышенным влиянием половых гормонов на организм, происходит развитие вторичных половых признаков, появляется половое влечение. На этом этапе изменяется и общее состояние подростков: они становятся менее раздражительными, более уверенными. Если младшие подростки нуждаются в щадящем режиме, то у старших подростков избыток энергии. Появляется интерес к своей внешности. Но наблюдается некоторое противоречие между зрелостью физической и незрелостью нравственной.

В нормальной ситуации половое созревание начинается у девочек в 11-13 лет (4-6 классы), у мальчиков – в 13-15 лет. Но иногда наблюдается акселерация: у девочек развитие начинается уже в 9-10 лет, у мальчиков – в 12-13. Реже наблюдается явление ретардации, т.е. замедление полового созревания. В будущем у ретардантов больше склонностей к невротическим симптомам, тревожности, но они и более чувствительны. Акселераты же более приземленные, более оптимистичные, легче приспосабливаются в жизни.

У подростков меняется облик, пропорции тела приближаются к взрослым. Интенсивно развивается лицевая часть черепа, но мозг увеличивается незначительно. Позвоночник отстает в годичной прибавке от темпа роста тела в длину. До 14 лет пространство между позвонками заполнено хрящевой тканью, поэтому позвоночник податлив к искривлению (например, прыжки с большой высоты, высокие каблуки – все это может привести к смещению еще не сросшихся костей таза девушки, что может в будущем повлиять на роды). Происходит развитие мышечной массы у мальчиков - по мужскому типу, у девочек – по женскому. Расширяются физические возможности у мальчиков, но их мышцы более утомляемы, чем у взрослых. Сердце растет быстрее, чем кровеносные сосуды. Это приводит к функциональным нарушениям в деятельности сердечно-сосудистой системы (часты сердцебиения, повышенное давление, головокружения, головные боли, быстрая утомляемость).

А. Гезел, описал особенности био­логического созревания, интересов и поведения детей в юношес­ком возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые пять лет (с 11 до 16).

10 лет — ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.

11 лет — ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.

12 лет — ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отно­шение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, рас­тет влияние сверстников, заботится о внешности, растет инте­рес к противоположному полу.

13 лет — подросток. Обращенность внутрь (интровертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически относит­ся к родителям, избирателен в дружбе.

14 лет — подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.

15 лет — подросток. «Приобретаются» индивидуальные раз­личия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, нача­ло сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.

16 лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступает мес­то жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятель­ность, эмоциональная уравновешенность, общительность.

 

Бюлер выделяет две фазы переходного возраста: негативную и позитивную:

 

 

Негативная Позитивная
Начало в допубертатный период (беспокойство, тревога, раздражительность). Период мечтаний, противоречивых чувств, меланхолии Постоянная близость с природой, по-новому воспринимает искусство, появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости

 

Согласно теории Левина, важнейшими процессами пере­ходного возраста являются расширение жизненного мира лич­ности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его поло­жения. Это проявляется в психике, для которой типичны внут­ренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Процесс развития взрослости будет протекать нормально, если будет осуществляться под руководством взрослых: необходимо увеличить самостоятельность подростка, расширить обязанности и права, дать возможность сотрудничать со взрослыми. Но развитие взрослости может идти и по неверному пути. Например, иногда подростки начинают подражать внешним проявлениям взрослости (курение, вино, специфический лексикон, косметика). Подражая в этом взрослым, подростку кажется, что он выглядит взрослым. Этот способ самый легкий и заметный для окружающих, поэтому чаще используемый.

В подростковом возрасте происходит отдаление детей от взрослых. Поэтому подросток реализует свою потребность в общении через взаимодействие со сверстниками. Подросток стремится найти свое место в группе, самоутвердиться. Причем, существуют позитивные формы самоутверждения (знания, спорт, кружки и другие личные достижения) и негативные (стычки, демонстративные разборки на уроках, нарушения требований взрослых, погоня за ошибками учителя и др.).

В общении со сверстниками складывается кодекс товарищества, возрастает потребность в лучшем друге. Т.о. учение как ведущий вид деятельности отступает на второй план, а ведущим видом будет интимно-личностное общение со сверстниками.

В подростковом возрасте заканчивается процесс формирования самосознания. Для подростков характерна склонность к самоанализу, самонаблюдению, чаще наблюдается заниженная самооценка. Причем, самооценка большей частью строится не на оценке учителей (как у младших школьников), а на мнениях сверстников. Важным признаком развития самосознания и одним из центральных новообразований подросткового возраста является появление чувства взрослости. Подросток начинает осознавать, что он уже не ребенок, и испытывать потребность быть принятым в мир взрослых. Подросток становится восприимчив к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Выделяют следующие типы самоотношения подростка:

1. «Самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те каче­ства, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и само неприятия. Для ребенка с узким диапазоном социальных кон тактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними.

2. Смешанная самооценка, в которой существуют противоре­чивые компоненты: один — это формирующийся у подрост­ка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социаль­ного взаимодействия, второй — отголосок родительского видения ребенка. Образ «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее ребенку удается в некоторой степени разре­шить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи по­зволяет ему испытывать необходимое чувство самоуваже­ния, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство не называет бесхарак­терностью. Поскольку для подростка этого возраста по-пре­жнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради со­хранения чувства «Мы» им воспроизводится негативная оцен­ка своего «упрямого» поведения. Но одновременно послуша­ние означает отказ от автономности и утрату собственного «Я». Переживания этого конфликта как невозможность от­вета требованиям родителей и сохранения своего «Я» приво­дили к тому, что подросток оценивает себя как плохого, но сильного.

4. Подросток ведет борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожида­ния.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований при­водит к очень напряженным отношениям в семье.

6. Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожи­даемая оценка значительно выше самооценки, хотя реаль­ная родительская оценка является негативной. Игнорируя ре­альное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское от­ношение так, как если бы он был любим и ценим. Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты бли­зости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом.

Можно установить некоторые механизмы воздействия ро­дительского отношения на самооценку ребенка. При сим­метричном стиле общения арсенал средств общения, ис­пользуемый родителями, направлен на поддержку инициативы подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежности к семейному «Мы». Формируется система собственных критериев самооценивания, идет развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным. При «асимметричном» стиле посредством «маневров» и «лову­шек» ребенку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что ребенок не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно борется за «выживание», поддержку и сохранение самоуважения.

Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком против родительского насилия: так, в ответ на родительское доми­нирование ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за ли­дерство, вплоть до использования таких приемов, которые исполь­зовали родители по отношению к нему. Другая тактика — отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли потер­певшей жертвы. И, наконец, третья тактика состоит в противопо­ставлении «жестко отклоняющему» родительскому поведению соб­ственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству.

Изменяется отношение подростков в оценке учителей и родителей: у младших подростков в учителе ценится всезнайство, средние подростки ценят хорошие знания преподаваемой дисциплины, старшие подростки ценят человечность, доброту, педагогический такт. В родителях же подростки ценят больше всего то, чтобы их уважали другие люди.

Интересы подростков носят форму увлечений (множество хобби, интерес к которым быстро проходит). Познавательные процессы продолжают развиваться в направлении интеллектуализации. Появляются размышления о будущем, будущей профессии.

Новообразования: формирование самосознания, чувства взрослости. Ведущая деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками.

 

Психологические особенности юношеского возраста. Юношеский возраст (девочек с 13 до 19 лет, мальчиков с 14 до 22 лет) — это стадия духовного развития, хотя она и связана с комплексом психофизиологических процессов. В этот период про­исходит осознание собственной индивидуальности, открытие «Я», появление жизненного плана, установка на сознательное построе­ние своей жизни, постоянное врастание в различные сферы обще­ственной жизни. Процесс этот идет изнутри человека в открытый мир (Э. Шпрангер). Ученый делит юность на две фазы:

14 — 17 лет. Кризис, связанный со стремлением к освобождению от детской зависимости.

17 — 21 лет. Кризис оторванности — чувство одиночества.

Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных ре­шений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.

Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отноше­ние к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и не­достатков, на основе чего возникают возможности целенаправ­ленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собствен­ное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировав­шуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, со­здать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, поли­тики и т. п. Для юношества свойственны максимализм сужде­ний, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мкр должен был подчиняться его теориям, а не теории — действительности. Стремление доказать свою независимость и самобытность со­провождается типичными поведенческими реакциями: «пренеб­режительное отношение» к советам старших, недоверие и кри­тиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынуж­ден опираться на моральную поддержку ровесников, и это при­водит к типичной реакции «повышенной подверженности» (нео­сознанная внушаемость, сознательный конформизм) влиянию ровесников, которая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкульту­ра) — даже преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под влиянием группы.

Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, так как биоло­гическое — физиологическое и половое — созревание заверше­но (уже не ребенок), но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность выступает как пе­риод принятия ответственных решений, определяющих всю даль­нейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жиз­ненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи.

Важнейший психологический процесс юношеского воз­раста — становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я». Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие своего внутреннего мира — юноша начинает вос­принимать свои эмоции не как производные от внешних со­бытий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чув­ство одиночества («Другие люди меня не понимают, я оди­нок»);

2) появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неиз­бежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, но часто недосягаемого образца начинают вырисовываться несколько более или менее реа­листичных планов деятельности, между которыми предсто­ит выбирать. Жизненный план охватывает всю сферу лич­ного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уро­вень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных устремлений, выработ­ка жизненного плана — важный элемент самосознания;

3) формируется целостное представление о самом себе, отно­шение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются че­ловеком особенности его тела, внешности, привлекательно­сти, а затем уже морально-психологические, интеллектуаль­ные, волевые качества. Юношеские самооценки часто быва­ют противоречивы («Я в своем представлении — гений плюс ничтожество»). На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и спо­собностей у юноши формируется самоуважение — обобщен­ное отношение к себе;

4) происходит осознание и формируется отношение к за­рождающейся сексуальной чувственности. Юношеская сек­суальность отличается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая половая любовь взрослых людей представляет собой гармоническое единство чувственно-сексуального вле­чения и потребности в глубоком духовном общении и взаи­мопонимании любящих людей, то в юности эти два влече­ния созревают не одновременно, и к тому же по-разному у девушек и юношей. Хотя девушки раньше созревают физи­ологически, у них на первых порах сильнее выражена по­требность в нежности, ласке, эмоциональном тепле и пони­мании, чем в физической близости. У юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше появляется чувственно-сексу­альное влечение к физической близости и значительно по­зднее возникает потребность в духовной близости, взаимо­понимании. Потребность в душевном понимании и сексу­альные желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. По образному выражению одного ученого-сексолога, «юноша не любит женщину, к которой его сексуально физиологически влечет, и его не вле­чет сексуально к девушке, которую он любит, у него цело­мудренное отношение к девушке, вызывающей у него не­жные чувства».

Из-за различных особенностей сексуального созревания де­вушек и юношей могут возникать взаимное непонимание, на­прасные иллюзии и затем разочарование. Поскольку у девушек вначале созревает духовная потребность любви, а не сексуаль­ная, то, как правило, в свой первый добровольный сексуальный контакт девушка вступает с тем парнем, который ей действи­тельно нравится, в которого она влюблена. О других судят обычно по себе, поэтому многие девушки думают, что и парень влюб­лен в нее, вступая с ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сексуального созревания и сексуальных желаний опере­жает этап духовной потребности в любви, поэтому порой при сильных сексуальных желаниях мужчина готов на сексуальный контакт с женщиной, которая ему безразлична или даже непри­ятна как человек. Вследствие этого сексуальные отношения юно­ши могут не сочетаться с влюбленностью, причем он предпола­гает, что и девушка вступает в сексуальную связь потому, что испытывает физиологические потребности секса, а не чувство любви. В такой ситуации несовпадения психосексуальных осо­бенностей юношей и девушек часто наступают взаимные разо­чарования, когда девушка думает, что «он — подлец, бросил меня, обманул мою любовь», а юноша искренне возмущен: «Я ей ничего не обещал. Мы просто вместе занимались сексом, при чем тут любовь и замужество».

В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили так: «По­требности души рождают дружбу, потребности ума — уважение, потребности тела — сексуальное желание. А все три вместе рож­дают любовь»; т. е. любовь = дружба + уважение + секс. Все эти явления могут существовать и обособленно, отдельно, но тог­да это уже не любовь. И собственно секс без сочетания с духовны­ми компонентами — дружбой, уважением — остается только сек­сом, не перерастая в любовь. Французы грубо шутят: «Секс — это еще не повод для знакомства, а тем более не повод для создания семьи». Любовь с первого взгляда возможна, она вырастает из влечения, появившегося в начале знакомства, и усиливается по­том дружбой, взаимоуважением. Если же влечение не подкрепляется дружбой, уважением, взаимопониманием, то влюбленность уходит, не перерастая в любовь. Влюбленность — это состояние, когда из «всех трех составляющих любви» в чувстве человека от­сутствуют «потребности ума», что обусловливает своеобразное «опьянение чувством» с потерей ответственности и аналитичес­ких мыслительных способностей. В результате человек не заду­мывается о последствиях, не замечает недостатков избранника, не имеет взаимного уважения и осознания личностных качеств друг друга («слепота влюбленных»). Влюбленность может пере­расти в любовь (если к чувству влюбленности присоединится вза­имоуважение и взаимопонимание), а может и угаснуть (что чаще бывает). Влюбленность сравнительно легко возникает и естествен­ным путем, а также в результате своеобразных «ловушек влюб­ленности»: 1) ловушка «обоюдного актерства», чтоб выглядеть значительнее, интереснее в глазах друг друга, 2) ловушка «уязв­ленного самолюбия»; 3) ловушка «интимной удачи»; 4) ловушка «простоты отношений» и пр.

В юношеском возрасте многим приходится столкнуться с подобными «ловушками», но каждому неизбежно приходится осознать свои сексуальные устремления и сформировать свое отношение к зародившейся сексуальной чувственности — это важный компонент юношеского самосознания.

Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с мно­жеством моральных проблем; порой молодые люди остро нуж­даются в мудром совете старших, но одновременно они хотят — и имеют на это полное право — оградить свой интимный мир от бесцеремонного вторжения и подглядывания, от «ощупывания сердца железными рукавицами». Ибо любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым, интим­нейшим, неприкосновенным. Любовь мужчины и женщины бывает, по крайней мере, двух типов: 1) любовь как чувство пред­почтения одного человека всем другим, даже, может быть, бо­лее красивым, умным и т. п. — но вам необходим именно дан­ный один человек, вы желаете постоянно иметь возле себя объект любви, боитесь его потерять. Это любовь эгоистическая, чело­век заботится главным образом о себе, выступает лишь в каче­стве потребителя удовольствия; 2) любовь альтруистическая, когда преобладает желание не столько получать удовольствие от объекта любви, сколько все дать ему, даже в ущерб себе. Формирование отношения к любви, своих ожиданий и установок (на эгоистический или альтруистический тип любви), выбор спутника жизни – важнейшие проявления юношеского самосознания.

Центральным новообразованием этого возрастного этапа является профессиональное самоопределение, умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации. Ведущей деятельностью - учебно-профессиональная деятельность.

Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазыва­ет индивидуальные различия и социальные условия восприятия.

 

3. Фазы развития личности. В заключение отметим, что на каждом возрастном этапе происходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции.

Фазы развития личности в преддошкольном (раннем) возрас­те имеют следующие результаты: первая — адаптацию на уров­не освоения простейших навыков, овладения языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих представлений; вторая — индивидуали­зацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию, позво­ляющую управлять своим поведением, считаться с окружающи­ми, подчиняться требованиям взрослых и предъявлять им разум­ные требования, с которыми взрослые готовы считаться.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспи­тательницей, которая, как правило, становится для него — нарав­не с родителями — наиболее референтным лицом. Три фазы раз­вития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитате­лями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с дру­гом; •индивидуализацию — стремление ребенка найти в себе не­что, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в раз­личных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах, — и в том, в другом случае ориентируясь не столько на оценку дру­гих детей, сколько — родителей и воспитателей; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого стремления дошкольника обозна­чить своими действиями собственную неповторимость и готов­ность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания — в шко­лу, т. е. в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация формирования лич­ности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершен­но новую для него группу одноклассников, которая из-за отсут­ствия совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузионный характер. Эта группа управляет­ся учительницей. Последняя оказывается, по сравнению с вос­питательницей детского сада, еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как к другому». Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учеб­ная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Максимальное значение учеб­ная деятельность как личностнообразующий фактор, по-види­мому, приобретает в старшем школьном возрасте, характеризу­ющемся сознательным отношением к учебе.

На примере подросткового возраста можно показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, кон­курирующих по своей значимости для него. Успешная интегра­ция в одной из них (например, в школьном драматическом круж­ке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сопровождаться дезинтеграцией в дворо­вой компании, в которой подросток до этого без затруднений прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергают в другой, где доминируют иная деятель­ность и иные ценностные ориентации, блокирующие воз­можности успешного интегрирования в ней.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому — «кризис полового созревания». Характеризуется тем, что появля­ется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявле­ний, связанных с отношениями со взрослыми.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового воз­раста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, мотивами деятельности, на основе которых они фор­мировались. Переходы от одного периода к другому и от од­ной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

ЛИТЕРАТУРА

1. Введение в психологию /Под. ред. А.В.Петровского – М., 1996.

2. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебн. пособие для вузов. – Ростов-на-Дону, 1999.

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов – М., 1998.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов- на-Дону, 1997.

4. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей вузов. – Мн., 2000.

5. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителей. – М., 1984.

6. Крайг Г. Психология развития.– СПб., 2000.

7. Краткий психологический словарь. // Под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского - Ростов-на-Дону, 1999.

8. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка – М., 1976.

9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2001.

10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М., 1999.

11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. – М., 2000.

12. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений /Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998.

13. Психология и педагогика: Учебное пособие /Отв. ред. В.М.Николаенко. – М., 1999.

14. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999.

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 2002.

17. Фельдштейн Д. Н. Психология развития личности в онтогенезе. – М., 1989.






Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 4687. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.036 сек.) русская версия | украинская версия